صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)اختلال ارتباط اجتماعی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)اختلال ارتباط اجتماعی (docx) 45 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 45 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اختلال های ارتباطی ارتباط یک واقعه روزمره است. ما هر روز بارها و بارها ارتباط برقرار می کنیم. ما در رستوران غذا سفارش می دهیم، از دوستمان به جهت لطفی که در حق ما کرده است تشکر می کنیم، در کلاس سوال می پرسیم، در وضعیت های اضطرارای درخواست کمک می کنیم. زندگی ما در بسیاری از جنبه های اساسی حول محور ارتباط می چرخد. با وجود اهمیت و حضور دائمی ارتباط در زندگی، به ندرت در مورد آن می اندیشیم، مگر آن که در رابطه با آن مشکلی وجود داشته باشد. ارتباط همچنین یکی از پیچیده ترین فرایندهایی است که انسان ها به آن مبادرت می ورزند. گفتار و زبان دو جزء ارتباط هستند که بسیار با هم مرتبطند. وجود مشکلاتی در هر یک از آن ها می تواند زندگی فرد را به طور قابل ملاحظه ای زیر تأثیر قرار دهد. به دلیل پیچیدگی آن ها، تعیین علت مشکل در این زمینه کار بسیار پیچیده ای است. ارتباط عبارت است از تبادل آراء، عقاید یا حقایق بین فرستنده و گیرنده. ارتباط مستلزم آن است که فرستنده (فرد یا گروه) پیامی را ساخته و انتقال دهد و گیرنده این پیام را رمزگشایی کرده و درک کند (برن اشتاین، 1997؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). بنابراین فرستنده و گیرنده در فرایند ارتباط با هم شریک هستند. شاید ارتباط مهم ترین ابزار ما در تعامل ما با محیطمان باشد. بخشی از این ابزار شامل کاربرد گفتار و زبان است. گفتار و زبان اگرچه با هم مرتبطند امّا مترادف هم نیستند. گفتار نمود قابل شنیدن زبان است. گفتار وسیله بیان زبان است امّا تنها وسیله آن نیست. زبان ارائه کننده پیامی است که در گفتار وجود دارد. زبان بدون گفتار می تواند وجود داشته باشد نظیر زبان اشاره مورد استفاده افراد ناشنوا، و گفتار بدون زبان مانند گفتار پرندگانی که برای حرف زدن تربیت شده اند خواهد بود. ارتباط مفهوم گسترده تری است. زبان بخشی از ارتباط است. گفتار اغلب بخشی از زبان در نظر گرفته می شود، اگر چه زبان می تواند بدون گفتار وجود داشته باشد (علیزاده و همکاران، 1389). 1-4-2- رشد زبان رشد زبان فرایند پیچیده ای است. به طور معمول، کودکان خردسال در فراگیری زبان از چندین مرحله عبور می کنند که از مرحله پیش کلامی تا استفاده از کلمات در جمله ها را شامل می شود. برون داد کلامی اولیه نوزاد اساساً محدود به گریه کردن است، که معمولاً با ناراحتی او ربط دارد مانند گرسنگی، درد یا کثیف یا خیس شدن. طولی نمی کشد (یعنی در حدود 2 ماهگی) که کودکان شروع به غان و غون می کنند و همچنین گریه سر می دهند، و با صداسازی های خود نسبت به لذت و ناراحتی واکنش نشان می دهند. آن ها در حدود 3 تا 6 ماهگی شروع به هجاگویی می کنند که شامل تولید برخی از صداهای همخوان و واکه است. در این زمان، کودکان در هنگام تنهایی دائماًً صداسازی می کنند، ظاهراً صداسازی خود را آزمایش می کنند و نه این که ضرورتاً سعی در برقراری ارتباط با کسی داشته باشند (پوکت، 2001). آن ها همچنین هنگامی که والدین یا دیگران در کنارشان هستند و با آن ها بازی می کنند یا به شکلی با آن ها سروکار دارند، هجاگویی می کنند. اولین کلمه ای که کودک بر زبان می آورد واقعه ای مهم پس از انتظاری طولانی است. در واقع والدین مشتاق به صداهایی که بر ذهن مشاهده گران عینی تر اثر می گذارد و احتمالاً هیچ معنایی برای خود کودک ندارد، کلمه نسبت می دهند. آنچه که اغلب رخ می دهد این است که کودک شروع به زنجیره سازی صداهایی کرده که گاهی شبیه به کلمه از آب در می آید که شامل گفته هایی مثل «دد» و «ماما» هستند. به نظر می رسد هنگامی که کودک واقعاً شروع به گوش کردن به گفتار بزرگسالان می کند، تبادل ها یا مکالمه ها رخ دهند، که وقتی پدر یا مادر می گویند دد، کودک با گفتن دد به آن ها پاسخ می دهد. اگر چه این نوع تبادل شبیه به مکالمه به نظر می رسد امّا تولید کلامی کودک فقط توسط نزدیکان کودک (مثلاً والدین یا خواهر و برادر) درک می شود، افرادی غیر از اعضای نزدیک خانواده ممکن است کلاً نتوانند معنی آن را بفهمند. والدین اغلب برای نزدیک شدن کودک به کلمه ها از تقویت کننده بسیار زیادی مثل تحسین کودک با آهنگی پرهیجان یا در آغوش گرفتن او استفاده می کنند. تعیین زمان اولین کلمه حقیقی کودک کاملاً مشخص نیست امّا معمولاً بین 9 و 14 ماهگی رخ می دهند. این کلمه ها اغلب شامل پژواک (تکرار شنیده ها) یا پاسخ های تقلیدی بر مبنای صحبت های اطرافیان کودک است. این کلمه ها در ابتدا ممکن است هیچ معنایی نداشته باشند، گرچه خیلی زود به افراد یا اشیاء محیط نزدیک کودک مثل بابا، ماما یا شیر نسبت داده می شوند. زنجیره ای از دو تا سه کلمه که شبیه به جمله هستند، نوعاً بین 18 و 24 ماهگی شروع می شوند. در این مرحله تردید کمی در مورد معنا وجود دارد زیرا کودک می تواند به وضوح به دیگران تفهیم کند که چیزی می خواهد. کودک در این مرحله معمولاً با ترتیب فاعل- فعل- مفعول، نسبتاً به درستی از نحو استفاده می کند. بیشتر کودکان دارای رشد عادی زبان در سنین 3 و 4 سالگی قادر به استفاده از تمامی ساخت های اصلی نحو هستند. در 5 سالگی به طور متوسط از جمله های 6 کلمه ای استفاده می کنند. کودکی که رشد عادی زبان دارد، بین سنین 4 و 8 سالگی تقریباً تمام صداهای گفتاری را به درستی و در بافت آن تولید می کند. برخی از مطالعات نشان می دهند که مهارت های درکی کودک قبل از توانایی های بیانی زبان او ظاهر می شوند (کیت، 1999). بنابراین، کودکان بسیار بیشتر از آنچه که بیان می کنند، می فهمند. بیشتر کودکان خیلی زود در سن 6 تا 9 ماهگی درک زبان را نشان می دهند و اغلب به دستورهایی مثل «نه – نه» و نام خود پاسخ می دهند (پوکت، 2000). در جدول زیر مراحل رشد زبان کودک نشان داده شده است: سنرفتارتولدگریه کردن و تولید صداهای فیزیولوژیک دیگر1 تا 2 ماهغان و غون و گریه3 تا 6 ماههجاگویی و همچنین غان و غون گفتن9 تا 14 ماهاولین واژه18 تا 24 ماهاولین جمله ها و کلمه ها3 تا 4 سالاستفاده از تمام ساخت های نحوی پایه4 تا 8 سالتولید صحیح تمام صداهای گفتاری در بافت جدول 1-2- رشد زبانی و پیش زبانی بهنجار (کلیفورد و هاردمن، 2000؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389) 2-4-2- اختلال های زبان گسیختگی جدی در فرایند فراگیری زبان می تواند به اختلال های زبان منجر شود. چنین رشدهای ناهنجاری ممکن است شامل درک (فهم) یا بیان در زبان نوشتاری یا گفتاری می شود (برن اشتاین، 1997؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). این اختلال ها ممکن است در یک یا چند جزء زبان رخ دهد. از آن جایی که زبان یکی از پیچیده ترین مجموعه های رفتاری انسان است، بنابراین، اختلال های زبانی نیز پیچیده هستند و مشکلات پیچیده ای را در ارزیابی به وجود می آورند. زبان شامل حافظه، یادگیری، ادراک و پردازش پیام و مهارت های بیانی است. فرد دارای اختلال زبانی ممکن است نارسایی در هر یک از این حوزه ها داشته باشد و شناسایی ماهیت این مشکل ممکن است به دشواری انجام شود (جانسون و اسلمکا، 2000). افزون بر این، مشکلات زبانی ممکن است به شکل تأخیر یا اختلال زبانی بروز کند. تأخیر زبان، هنگامی رخ می دهد که سرعت عادی رشد عقب بیفتد امّا توالی منظم رشد سالم باقی بماند. در خردسالان دارای تأخیر زبانی، رشد از الگو یا دوره تحول عادی تبعیت می کند امّا به طور قابل ملاحظه ای کندتر از رشد بیشتر کودکان همان سن است. به عبارت دیگر، کودکان مبتلا به تأخیر زبان از قواعد زبانی شاخص کودکان کوچکتر از خود استفاده می کنند. اصطلاح اختلال زبان از این نظر با تأخیر زبان فرق دارد که در آن فراگیری زبان منظم یا متوالی نیست؛ کودک دارای اختلال زبان، رفتار زبانی قاعده مند را به صورت متوالی کسب نمی کند. اختلال های زبان، شامل مشکلاتی در فهم و کاربرد زبان در ارتباط بدون در نظر گرفتن نظام سامانه ی نمادی به کار گرفته است (گفتاری، نوشتاری و غیره). شکل، محتوا و یا کارکرد زبان ممکن است در برگیرنده ی موارد زیر باشند: شکل زبان شامل: ترکیب صداها (واج شناسی)، ساختن اشکال کلمه مثل جمع و زمان های فعل (تکواژشناسی) و ساختن جملات (نحو) است. محتوای زبان: به قصد و معنایی که افراد از کلمات و جملات دارند، اشاره دارد (معناشناسی). کارکرد زبان: استفاده از زبان به عنوان وسیله ای برای برقراری ارتباط است و همچنین به رفتار غیر کلامی و آواسازی که الگوی استفاده از زبان را شکل نمی دهد، اشاره دارد (کاربردشناسی) (هالاهان و کافمن، 2003؛ به نقل از علیزاده، صابری، هاشمی و محی الدین، 1390). 3-4-2- انواع اختلال های زبان 1-3-4-2- اختلال های زبان درکی افراد دارای اختلال های زبان درکی در درک گفته های دیگران مشکل دارند. در بسیاری از موارد، مشکلات زبان درکی در کودکان هنگامی مورد توجه قرار می گیرد که آن ها از دستور افراد بزرگسال اطاعت نمی کنند. این کودکان ممکن است بی توجه به نظر برسند، گویی که به دستور گوش نمی دهند، یا ممکن است در پاسخ گویی خیلی کند باشند. افراد دارای اختلال زبان درکی مشکل شدیدی در فهم پیام های دیگران دارند و ممکن است فقط قسمتی یا هیچی از پیام گفته شده را پردازش کنند (کیت، 1999). آن ها در پردازش زبان که در واقع نیمی از زبان است مشکل دارند (نیم دیگر تولید زبان است). پردازش زبان عبارت است از گوش کردن و تفسیر زبان گفتاری. اختلال های زبان درکی به صورت نشانه ای پرمخاطره برای سایر ناتوانی ها به نظر می رسد و ممکن است تشخیص داده نشود زیرا از مشکلات آشکار تولید زبان نیست (تاپل برگ و شایپرو، 2000). 2-3-4-2- اختلالات زبان بیانی افراد دارای اختلال های زبان بیانی در تولید زبان یا در تدوین و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکل دارند. افراد دارای اختلال زبان بیانی ممکن است واژگان محدود داشته باشند و در همه موقعیت ها از مجموعه کلمه ها از یکسان استفاده کنند. اختلال زبان بیانی ممکن است به صورت گقتار نارس ظاهر شود، که اغلب به مشکلات تعاملی منجر می شود (ویکاری و همکاران، 2000). افراد دارای اختلال های بیانی همچنین از علایم دستی و بیان چهره ای برای برقراری ارتباط استفاده می کنند. اختلال در زبان بیانی ممکن است اکتسابی و یا ناشی از رشد باشد. در اختلال نوع اکتسابی، اشکال در زبان بیانی پس از یک دوره ی رشد عادی و در نتیجه ی یک بیماری عصبی یا بیماری جسمانی (مانند آنسفالیت، آسیب سر و تشعشع) رخ دهد، در نوع مرتبط با رشد، اختلال در زبان بیانی با یک آسیب عصبی با منشأ شناخته شده رابطه ندارد. هر گاه اختلال در زبان بیانی اکتسابی باشد، مشکلات گفتاری اضافی در آن شایع است که امکان دارد شامل مشکلات حرکتی تلفظ، اشتباهات واج شناختی، کندی گفتار، تکرار هجاها، الگوهای فشار و آهنگ یکنواخت باشد. کناره گیری اجتماعی و برخی اختلال های روانی مانند اختلال نارسایی توجه – بیش فعالی عموماً با اختلال در زبان بیانی همراه است، همچنین اختلال در زبان بیانی ممکن است با نابهنجاری هایی در الکتروانسفالوگرام و تصویربرداری عصبی با نارساگویی عضوی یا کنش پریشی و سایر علایم عصبی همراه باشد. اختلال در زبان بیانی از نوع مربوط به رشد معمولاً تا 3 سالگی شناسایی می شود، هر چند انواع خفیف تر آن تا رسیدن به اوایل نوجوانی که زبان معمولاً پیچیده تر می شود ممکن است آشکار نشود. اختلال در زبان بیانی از اکتسابی نیز آغازی ناگهانی دارد. برآوردهای شیوع نسبت به سن کودکان تغییر می کند. در کودکان زیر 3 سال، تأخیرهای زبانی بسیار رایج است و در 10 تا 15 درصد کودکان رخ می دهد. برآوردهای شیوع در سن آغاز دبستان تقریباً 3 تا 7 درصد است. نوع مربوط به رشد اختلال زبان بیانی شایع تر از نوع اکتسابی آن است و نیز در پسران شایع تر از دختران است (کاپلان و سادوک، 2007؛ به نقل از رضاعی، 1387). 3-3-4-2- زبان پریشی زبان پریشی شامل از دست دادن توانایی صحبت کردن یا درک کردن در اثر صدمه یا ناهنجاری رشدی مغز است. زبان پریشی اغلب شامل آن گروه افرادی است که در اثر ضایعه اکتسابی خاص در مغز، اختلال زبان را کسب کرده اند که منجر به آسیب درک، تدوین و کاربرد زبان شده است. بنابراین، تعاریف زبان پریشی، خواه با تصادف های مکانیکی و یا با سایر صدمه ها مثل ضایعه ی ایجاد شده در اثر سکته، معمولاً این اختلال را به صدمه مغزی ربط می دهند. بسیاری از انواع زبان پریشی و یا شرایط مرتبط با آن نظیر شبیه واژه گویی و اختلال نواخت به مرور زمان شناسایی و برچسب گذاری شده اند (کاپنز و همکاران، 1998؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). زبان پریشی هم در کودکان و هم در بزرگسالان دیده می شود. اصطلاح زبان پریشی رشدی به طور گسترده ای برای کودکان مبتلا به کار می رود، با وجود آن که این زبان پریشی از دیرباز با ضایعات عصب شناختی مرتبط دانسته شده ولی کودکان زبان پریش استفاده از کلمه ها را در سن 2 سالگی و یا دیرتر و عبارات را در سن 4 سالگی شروع می کنند. رابطه بین زبان پریشی و ناهنجاری های عصب شناختی در کودکان همواره مورد علاقه پژوهشگران بوده است و شواهدی نیز این ارتباط را نشان می دهد. با وجود نظریه و فرضیه ها، در بسیاری از موارد زبان پریشی در کودکان، به دست آوردن شواهد عینی دال بر اختلال عصب شناختی دشوار بوده است. زبان پریشی بزرگسالی را می توان معمولاً به حوادث یا صدماتی ربط داد که احتمال رخداد در این دوره از زندگی دارند مانند: صدمه های ناشی از شلیک تفنگ، حوادث موتور سیکلت یا خودرو و سکته. پدید آمدن اصطلاحاتی نظیر اختلال اکتسابی زبان برای این گروه کاملاً بدیهی است، زیرا این اختلال ها نوعاً از طریق صدمه خاص به وجود می آیند. پژوهش های جدید نشان می دهد که از ضایعه وارد بر بخش های مختلف مغز، علایم مختلفی به وجود می آید (فدا و همکاران، 1998). افرادی که در بخش پیشانی مغز دچار آسیب می شوند اغلب درکشان از بیانشان بهتر است، آن ها همچنین مشکل قابل ملاحظه ای در بازیابی کلمه ها دارند، تولید ضعیف توأم با گفتار تقلایی و کند در آن ها دیده می شود و عموماً کاهش تولید کلامی نشان می دهند. افراد با زبان پریشی ناشی از صدمه وارد بر بخش پسین مغز به نظر که گفتار روان تری دارند که فاقد محتواست. گفتار آن ها همچنین ممکن است با کاربرد تعداد زیادی از کلمه های غیر ضروری و اصطلاح های غیر عادی و بی معنی برای بیان عقیده مشخص مشخص شود. گفتار این افراد آسیب درک را نشان می دهد. پژوهش ها نشان داده است که زبان پریشی بزرگسال به صورت انتخابی رخ می دهد در حالی که بیماری های پیشرونده به دامنه وسیعی از نارسایی هذی درکی منجر می شود، اگر چه گفتار مکالمه ای بیمار ممکن است باقی بماند (کرتز و همکاران، 1998). 4-4-2- اختلال های گفتاری تکلم یا گفتار یا سخن گفتن، شکلی از زبان است که در آن با استفاده از نشانه های کلامی یا علایم قراردادی مقاصد و عواطف فرد به دیگری منتقل می شود. تکلم شامل نمادین سازی، فرایندهای تنفسی، آواسازی، طنین و تولید صداست. این علایم از طریق اندام های گفتاری، یعنی لبها، زبان، نرم کام، سخت کام، دندان ها، حفره ی بینی، حلق، حنجره و تارهای صوتی انجام می شود (سیف نراقی و نادری، 1388). تکلم غیر عادی یا ناهنجار، گفتاری است که بیان و گفتار عامه جامعه تفاوت فاحش دارد. این تفاوت در حدی است که: اولاً موجب جلب توجه دیگران می شود، ثانیاً، ارتباط را مختل می سازد، و ثالثاً، متکلم و شنونده هر دو دچار ناراحتی و خستگی می گردند (ون ریپر، 1978؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1388). به عبارت دیگر، معیارها یا شاخص های عمده برای تشخیص اختلال گفتاری را می توان، الف: غیرقابل درک بودن گفتار و ب) ناخوشایند بودن گفتار دانست. همچنین، اختلال های گفتار، آسیب هایی در تولید و کاربرد زبان شفاهی است. این اختلال ها، شامل ناتوانی هایی در ساخت صداهای گفتاری (تولید)، تولید گفتار با جریان طبیعی (روانی) و تولید صدا است. به عبارت دیگر، گستره ی این اختلالات از نوک زبانی صحبت کردن تا تولید نادرست واج های تکلمی، تردیدها و مکث های شدید که سبب نامفهوم بودن تکلم می شود، ادامه دارد. 1-4-4-2- اختلال های روانی گفتار روانی گفتار برای افراد دچار اختلال روانی گفتار مسئله حائز اهمیتی است. گفتار آن ها با گسیختگی های مکرر، گیرها یا تکرارهایی مشخص می شود که با جریان ارتباط جداً مغایرت دارد. برخی از افراد اختلال روانی گفتاری دارند که به گفتار بریده یا بریده گویی مشهور است، که با گفتاری مشخص می شود که بسیار سریع، بی نظم و گاهی پر از واژگان غیر ضروری است. تا به حال مشهورترین اختلال روانی گفتار لکنت بوده است که سال ها پژوهشگران را مجذوب خود کرده است (هاردمن و همکاران، 1948؛ به نقل از علیزاده، 1387). 2-4-4-2- لکنت لکنت زمانی رخ می دهد که جریان گفتار به طور ناهنجار به واسطه تکرار، گیر یا کشیده گویی صداها، هجاها، کلمه ها یا عبارت ها گسیخته شود (پرینو، فامولارو و تارونی، 2000). لکنت عمدتاً و به طور کلی به جز در موارد استثنایی در دوران خردسالی آغاز شد و یک پدیده خاص دوران کودکی است. معمولاً از سنین 2 تا 4 سالگی شروع می شود. تقریباً از هر 100 نفر کودک یک نفر دارای لکنت است و تقریبا 80 درصد از همه کودکانی که به نحوی دارای لکنت بوده اند به تدریج مانند افراد دیگر به طور طبیعی صحبت می نمایند. لذا لکنت یکی از مهمترین و متداولترین انواع اختلالات تکلمی است. در سنین 6 و 7 سالگی نیز که مصادف با زمان آغاز مدرسه می باشد، به لحاظ ویژگی های عاطفی و سازگاری های اجتماعی خاص این دوره، موقعیت مناسبی است برای بروز لکنت در میان کودکانی که بیشتر مستعد چنین اختلالی می باشند. گاهی از موارد در دوران بلوغ نیز افرادی که قبلاً به نحوی لکنت داشته اند دچار لکنت می شوند در واقع سن و شرایط و ویژگی های بلوغ نیز احتمالاً در تغییر شکل و یا تشدید لکنت مؤثر است. لکنت در میان پسران به مراتب بیشتر از دختران است و در بررسی ها و تحقیقات مختلف در حدود 70 درصد (برای پسران) و 30 درصد (برای دختران) ذکر گردیده است (افروز، 1388). معمولاً لکنت و توقف تحمیلی معمولاً با تشنج و فشار و تقلا برای ادامه کلمات و سخن گفتن همراه است و به همین دلیل کودکی که لکنت دارد گاهی بخشی از کلمه ای را که با شدت تکرار نموده و یا قسمتی از کلمات به ناقص رد شده و سعی می کند به صحبت خود ادامه دهد (افروز، 1388). 1-2-4-4-2- ویژگی‌های لکنت رفتارهای بروز یافته با لکنت را به 2 دسته تقسیم می‌کنند: رفتارهای اولیه و رفتارهای ثانویه. رفتارهای اولیه لکنت علائم آشکار و قابل مشاهده در افت میزان سلیس بودن گفتار را شامل می‌شود؛ که عبارتند از: تکرار آواها، هجاها، لغات و یا گروه‌ها، مکث‌ها و امتداد آواها. تفاوت لکنت و نقص‌های عادی که در گفتار تمامی افراد ممکن است به چشم بخورد در آن است که نقص‌های لکنتی برای مدت زمان طولانی ادامه داشته و اغلب اوقات رخ می‌دهند. و با تلاش و تقلای بیشتری تولید می‌شوند. (وارد، 2006). کیفیت لکنت نیز متفاوت است. و لکنت از طریق امتداد، انسداد و تکرار بخشی از لغت تشخیص داده می‌شود. (کالینوویسکی، 2006): تکرار: زمانی رخ می‌دهد که یک واحد گفتار، مثل آوا، هجا، واژه یا گروه تکرار می‌شود و معمولاً در کودکانی مشاهده می‌شود که شروع به لکنت نموده‌اند. به عنوان مثال to-to-to-tomorrow امتداد: منظور از امتداد کشش غیرطبیعی آواهای ممتد است مثل mmmmmmilk امتداد نیز در کودکانی که به تازگی شروع به لکنت نموده‌اند رواج دارد. انسداد: منظور از انسداد توقف نامناسب آوا و هوا است که اغلب با اختلال در حرکت زبان، لب‌ها و/ یا تارهای صوتی همراه است. انسداد معمولاً در مراحل بعدی لکنت بوجود می‌آید و با تلاش و انقباض ماهیچه‌ها مرتبط است (گیتار، 2005). رفتارهای ثانویه لکنت ربطی به تولید گفتار ندارند و رفتارهایی را شامل می‌شوند که با رفتارهای اولیه مرتبط هستند. این رفتارها شامل رفتارهای گریزی هستند که در آنها فرد مبتلا به لکنت سعی در پایان بخشیدن به لکنت دارد. برای مثال‌هایی از این دست می‌توان به حرکات فیزیکی مثل از دست دادن ناگهانی تماس چشمی، پلک زدن، تکانهای سر، لرزش دست، واژه‌ها و آواهایی برای آغاز سخن مثل um، uh، you know اشاره نمود. (وارد، 2006؛ گیتار، 2005) در بسیاری از مواقع این ابزارها در ابتدا مؤثر واقع می‌شوند و لذا فرد آنها را در خود تقویت می‌کند. که تدریجاً بصورت عادت در می‌آیند و نهایتاً اجتناب از آنها دشوار است. رفتارهای ثانویه همچنین به استفاده از استراتژی‌های اجتناب مثل اجتناب از برخی واژه‌ها، افراد و موقعیت‌های دشوار اشاره دارند. برخی از افراد مبتلا به لکنت با موفقیت از این موقعیت‌ها و واژه‌ها اجتناب می‌ورزند تا گفتارشان سلیس باقی بماند و ممکن است شواهد اندکی مبنی بر رفتارهای اولیه لکنت در آنها مشاهده شود. این افراد که لکنت آنها حالت پنهان دارد ممکن است سطح بالایی از نگرانی و یا ترس شدید از حتی لکنت خفیف را دارا باشند (وارد، 2006). شدت لکنت شدت لکنت اغلب حتی برای افراد با لکنت شدید نیز ثابت نیست. بنا به گزارشات جمع‌آوری شده از افراد مبتلا به لکنت، این افراد هنگامی که با افراد دیگر هم خوانی می‌کردند و یا گفتار دیگران را تقلید می‌کردند، و یا هنگام نجوا، آواز خواندن، نقش بازی کردن و سخن گفتن با حیوانات و کودکان و یا حتی خودشان، گفتار بسیار روان و عاری از لکنتی را تولید می‌نمودند. (وارد، 2006) شرایط دیگر مثلاً سخن گفتن در میان جمع و یا صحبت کردن پای تلفن اغلب با لکنت شدید و یا ترس از لکنت همراه بود. در بر شمردن انواع لکنت آمده که لکنت نوعاً یک نقص رشدی است که در سال‌های اولیه کودکی آغاز شده و در 20% کودکان مبتلا تا بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند. (گوردن، 2002، کرایگ و ترن، 2005). در برخی موارد نادر نیز لکنت ممکن است در بزرگسالی و در نتیجه یک رویداد عصبی مثل آسیب به سر، تومور، استفاده ناصحیح از دارو یا ضربه بوجود آید. تفاوت این نوع لکنت با لکنت رشدی در این است که این نوع لکنت محدود به تکرار آوا یا بخش خاصی از واژه بوده و با فقدان نسبی نگرانی و رفتارهای ثانویه لکنت همراه است. لکنت رشدی یکی از نقص‌های شایع در گفتار سلیس است و به میزان 1% در تمامی زبانها و فرهنگها شیوع دارد (بلوداستین، 1995). شدت لکنت در فرد و بسامدی که لغات تولید می‌شوند در افراد مختلف و موقعیت‌های گوناگون، بسیار متنوع است. 2-2-4-4-2- سبب شناسی لکنت در واقع دلایل بروز لکنت در کودکان، تا کنون به طور دقیقی روشن نشده است. اما آنچه که تا حدودی مشخص است، آن است که لکنت نمی‌تواند علت واحدی داشته باشد. بلکه همواره معلول علت بدنی، عاطفی، اجتماعی و یا ترکیب این عوامل است (افروز، 1388). نظریه های مرتبط با سبب شناسی لکنت از سه دیدگاه اصلی تبعیت می کنند: لکنت به عنوان نشانه اختلال هیجانی، لکنت نتیجه ساختار زیستی یا مشکل عصب شناختی فرد و لکنت به عنوان رفتار آموخته شده. همچنین، نظریه های مربوط به لکنت در طیفی از نظریه های روانشناختی و فیزیولوژیک قرار دارند (هاردمن و همکاران، 1948؛ به نقل از علیزاده، 1387). برخی نظریات مانند نظریه نوروتیک بودن لکنت و نظریه اجتناب، نظریات روانشناختی هستند و برخی دیگر مانند نظریه برتری نیمکره ای، بی کفایتی کارکردی نواحی حرکتی گفتار، نظریه زیادی دوپامین و رسش مغزی نظریات فیزیولوژیک می باشند (وایلمز، وایلجوئن و گاوندر، 2006). نظریه های عصب شناختی لکنت از سال های 1920 با تأکید بر کاهش ظرفیت فیزیولوژیک جهت هماهنگی گفتار در افراد دارای لکنت ظاهر شدند. یافته های جدید نیز با کمک روش های تصویربرداری مغزی حاکی از بیش فعالیتی و کم فعالیتی نواحی مختلف مغز در حین گفتار و همچنین نقص در ارتباطات بین مناطق مغزی مسئول تولید گفتار در افراد دارای لکنت می باشد (بلوداستین، 1995). یکی از نظریات مطرح شده، نقص در کنترل حرکتی گفتار است که در آن کنترل، زمان بندی و هماهنگی عضلات گفتار آسیب می بیند. شواهدی وجود دارد که لکنت در برخی ویژگی ها با سایر اختلالات کنترل حرکتی مانند دیسارتری، دیستونی و آپراکسی مشترک است. این ویژگی ها عبارت است از نوسان های ترموری، تشدید علایم با افزایش پیچیدگی تکلیف و بهبودی با تمرین تکراری یا بهبودی در نتیجه گفتار کند، ریتمیک و زمان بندی شده می باشد. ناهنجاری های دیگری نیز در کنترل حرکتی گفتار توسط تکنیک های مانند زمان واکنش، اغتشاش و مطالعات رفلکس در افراد دارای لکنت گزارش شده است (وایلمز، وایلجوئن و گاوندر، 2006). به علاوه، اختلالات پردازش شنیداری نیز در افراد مبتلا به لکنت در مطالعات متعددی گزارش گردیده و در این مطالعات، تکالیف در دو شکل ادراکی صرف و ادراکی- حرکتی ارایه شده است. نتایج این مطالعات در دو حالت قابل دسته بندی هستند: 1- درگیری صرف شنیداری و 2- درگیری تؤام شنیداری- حرکتی (بلوداستین، 1995). از سوی دیگر، یافته های متعددی نیز حاکی از ارتباط بین لکنت و پردازش های زبانی می باشد. به طور مثال نشان داده شده است که افزایش پیچیدگی های نحوی با افزایش ناروانی همراه می شود و زمان شروع لکنت همزمان با رشد سریع مهارت های زبانی است (ریچلز و همکاران، 2010). فرضیه رسش مغزی توسط اوزگ و همکاران (2004) مطرح شده است. آن ها در مغز کودکان مبتلا به لکنت در مقایسه با کودکان سالم، امواج الکتروآنسفالوگرافی کند بیشتری مشاهده کردند و آن را به کندی رسش مغزی در افراد مبتلا نسبت دادند. همچنین، در سال های اخیر بسیاری از متخصصان به نظریه های علت هیجانی و زیستی لکنت کم علاقه شده اند. پژوهش های مربوط به این دیدگاه ها نادر است و به دلیل مشکلات روش شناسی پژوهش، مطالعه در این زمینه دشوار است. برخی از پزوهش های مربوط به مشکلات هیجانی در لکنت، عوامل روانی جنسی را کشف کرده اند که از تعامل والد-کودک ناشی می شود. در توصیف عوامل مداخله گر لکنت، اکثراً جزء هیجانی ذکر می شود، شامل این دیدگاه که لکنت ممکن است در اثر فراتر رفتن تقاضا از ظرفیت فرد ایجاد شود. به هر حال، این نظریه ها اغلب ظرفیت های شناختی، زبانی و حرکتی فرد را به عنوان مداخله گر دیگر در نظر می گیرند، و هیجان را صرفاً در ردیف یکی از چند علت احتمالی قرار می دهند. پژوهش ها و نظریه های مرتبط کننده لکنت با هیجان هایی ادامه دارند امّا در سطحی نسبتاَ پراکنده دیده می شوند (راتمز و هیلی، 1999؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). رفتار آموخته به عنوان یکی از نظریه های علت لکنت مدت های مدیدی دوام آورده است. بر اساس این دیدگاه لکنت آموخته از ناروانی طبیعی که در رشد اولیه گفتار مشهود است، سر بر می آورد. لکنت اغلب بین 3 تا 5 سالگی شروع می شود؛ یعنی در سال هایی که کودکان هنوز در حال رشد زبان هستند (مانسون، 2000؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). هر گاه بر ناروانی های طبیعی در یک مرحله از رشد توجه بیش از حدی معطوف شود، کودک ممکن است به لکنت مبتلا گردد. ناروانی در لکنت اولیه ممکن است در اثر احساس منفی نسبت به خود و نیز اضطراب جلوه کنند (ویلی و گلدن، 2000). 3-2-4-4-2- انواع لکنت 1- لکنت کلونیک یا حالت تکراری در بیان کلمه در این نوع از لکنت کودک یک سیلاب از کلمه‌ای را (که معمولاً اولین سیلاب کلمه را) با سرعت و تشنج تکرار می‌کند. مثلا کلمه پدر را چنین بیان می‌کند: پ پ پ پدر. 2- لکنت تونیک یا توقف در تلفظ در این حالت در فعالیت عضلات تلفظی چند ثانیه توقف و سکون بوجود می‌آید و کودک دچار وقفه در تلفظ و ادای کلمه همراه با فشار، کوشش و حرکات خاصی است. کودک مبتلا به این لکنت برای ادای کلمه شدیدا به خودش فشار می‌آورد و پس از لحظاتی سکون بطور ناگهانی و با تشنج کلمه را ادا می‌کند (افروز، 1388). 4-2-4-4-2- مراحل مختلف لکنت کودکانی که دچار لکنت هستند معمولاً و از بدو پیدایش لکنت تا مرحله نهایی مراحل مختلفی را به شرح زیر می‌گذراند: 1- لکنتی که کودک پذیرفته است. کودک در این مرحله متوجه می‌شود که برخی از حروف و کلمات را بطور غیرطبیعی تکرار می‌کند. اما به نظر می‌رسد که نگران حالت گویایی خودش نیست. کودک از این که اختلال تکلمی دارد ناراحت نبوده و رنجی نمی‌برد و کوششی هم برای رفع آن نمی‌نماید. در این مرحله ،‌ لکنت کودک معمولا همراه با اختلالات تنفسی و یا علایم و عوارض بیماری نمی‌باشد. نوع لکنت کودک در این مرحله بیشتر از لکنت تکراری است و به همین دلیل در این حالت برنامه های گفتار درمانی مؤثر است. 2- لکنتی که کودک در برابر آن عکس العمل نشان می دهد (لکنت پس رانده). به تدریج که کودک بزرگ شده و دامنه مکالمات وسیع تر می‌شود به واسطه رفتار‌های خاص و فشارهایی معمولا از سوی همسالان، والدین و معلمان متوجه کودک می‌شود، که کودک به طور قابل توجهی با تعجب و گاه همراه با دلسردی نسبت به چگونگی اختلالات گویایی خود عکس العمل نشان می‌دهد. مثلاً به محض اینکه برخی از اعضای فامیل و نزدیکان و اطرافیان کودک متوجه می‌شوند که او لکنت دارد، رفتارها و واکنش‌های مختلفی نشان می‌دهند. وی این واکنش ها را درک کرده و بالطبع عدم اطمینان و تنش عضلانی او بیشتر می‌شود. 3- لکنت پیچیده و شدید به تدریج که حرکات و رفتار ضمنی همراه با لکنت به صورت غیر ارادی ظاهر می‌گردد، شدت لکنت افزایش می‌یابد. به نحوی که کودک نسبت به همه موفقیتها و به همه کلمات و همه اصواتی که با عدم روانی و سلامت او در صحبت توام می‌شوند، حساسیت و نگرانی پیدا می‌کند. در این شرایط لکنت خود، روز به روز پیچیده تر و شدیدتر می‌شود. به طوری که هر چقدر بیشتر نسبت به موفقیت ها، کلمات و جملات از خود نگرانی و ترس نشان می‌دهد، لکنت او بیشتر می‌شود و هر چقدر لکنت او بیشتر می‌شود نگرانی و ترس او از شرایط و موقعیتها و کلمات و اصوات افزایش می یابد (افروز، 1388). 5-2-4-4-2- روشهای اصلاح و درمان لکنت امروزه از روش های مختلفی برای اصلاح، درمان و بازپروری اختلالات گویایی و لکنت استفاده می‌نمایند. از جمله این روش ها می‌توان به موارد زیر اشاره کرد. روشهای زبانی یا تلفظی برای انجام این عمل بهترین هماهنگی‌ها بین حنجره، گونه‌ها، زبان و لب‌ها لازم است؛ اما همین که در این هماهنگی خللی ایجاد شود، زبان به لکنت می‌افتد. پیش از سن 4 یا 5 سالگی به‌ندرت معلوم می‌شود که کودک لکنت دارد. کندی زبان بر اثر اختلال‌های بدنی یا برآشفتگی‌های عاطفی، در انسان رشد می‌یابد. گویا بتوان در پاره‌ای موارد، کند زبانی را از راه آموزش برطرف کرد؛ یعنی به شخص مبتلا آموخت که چگونه آهسته آهسته چیزی را بخواند؛ آهسته آهسته و با توجه خاص به حرف زدن خود، سخن بگوید و هر هجایی را با کمال دقت ادا کند. همچنین به وی می‌آموزند چگونه به هنگام بند آمدن زبانش، تنفس خود را تنظیم کند. بر اثر مطالعه درباره صوت ها یا ترکیب صوت هایی که چنین مشکلی را فراهم می‌آورند، به پاره‌ای از تمرینهای مرحله‌ به مرحله‌ای، برای خواندن دست یافته‌ایم که با انجام آن می‌توان تا حدود زیادی بر مشکل «کند زبانی» چیره شد. به هر حال ، درمان لکنت باید به وسیله متخصص انجام گیرد. این نکته نیز بسیار قابل توجه است که نباید مبنای عاطفی را در کند زبانی نادیده گرفت. روش دو جانبه یا مکمل در این روش به بازپروری و پرورش جنبه‌های دوگانه فکری و زبانی اهمیت فراوان داده می‌شود. این روش بیشتر در مورد کودکان 3 تا 7 ساله استفاده می‌شود و معمولا نتایج ثمر بخشی دارد. هدف این روش در واقع پرورش دوگانه‌ای از قدرت و صحت تفکر ، قدرت و صحت بیان است. به عنوان مثال برای نیل به این منظور به کودک می‌آموزند که افکار خود را اصلاح و روشن دریابد، فقط افکار واضح و روشن خود را به زبان جاری نماید و کلمات و جملات را دقیق و رسا بازگو نماید. روش های روان درمانی این روش ها بویژه در مورد افرادی که دچار کشمکش‌های عاطفی و اختلالات روانی عصبی هستند به کار می‌رود. روش روان درمانی برای کودکان سنین پایین ثمربخش نمی باشد. روش دارو درمانی برخی اعتقاد دارند که یکی از عوامل لکنت تنش‌ها و اضطراب و هیجانات عاطفی است. لذا داروهای آرام بخش می‌توانند تا حدودی کودک را از اضطراب و هیجانات عاطفی به دور داشته و در نتیجه لکنت او را تقلیل دهند. رفتار درمانی یکی دیگر از روش های متداول و نسبتاً جدید در اصلاح و بازپروری لکنت روش تغییرات و اصلاحات رفتاری می‌باشد. نظریه مدافعان این روش در این است که یکی از علل لکنت کودک رفتارهای سازش نایافته و یا ناهنجار اوست. لذا در این روش سعی بر اصلاح رفتارها و بالطبع تقلیل لکنت کودک است. روش خوددرمان گری این روش که در واقع می‌تواند نوعی روش رفتار درمانی نیز تلقی شود، بر این اساس استوار است که فرد لکنتی با انگیزه قوی و ایجاد تغییرات لازم در زمینه بازخوردها و نگرش هایش نسبت به لکنت خود به برنامه‌ای منظم، مشخص و به طور جدی و مصمم تلاش کند که اختلال گویایی خود را اصلاح کند (افروز، 1388). 5-4-2- کارکردهای اجرایی ولکنت اگرچه تا کنون دلایل بروز لکنت در کودکان دقیق روشن نشده است، اما آنچه تا حدودی مشخص شده آن است که لکنت نمی تواند علت واحدی داشته باشد ، بلکه همواره معلول علل بدنی، عاطفی و اجتماعی یا ترکیب این عوامل است ( افروز، 1385 ). یکی از عوامل مورد بحث مرتبط با لکنت، کارکردهای اجرایی است که به نظر می رسد به نوعی در آن نقش بازی می کند. تحقیقات نشان داده اند که کودکان دارای لکنت دارای حواس پرتی زیاد می باشند (آندرسون و همکاران، 2003؛ امبرکتز، ابن، ون د پول، 2000). همچنین، کودکان با لکنت توانایی کمی برای تمرکز و توجه کردن به چیزی داشتند (فلسنفلد، ون بیجسترولدت و بوممسما،2010؛ کاراس و همکاران، 2006). تحقیقات مربوط به بزرگسالان دارای لکنت نیز نشان می دهند که افراد با لکنت توانایی کمی برای تمرکز و توجه نمودن به امور در هنگام مسئولیت پذیری دو کار به طور همزمان دارند (بوسشاردت، 1999، 2002، 2006؛ بوسشاردت، بالمر و دنیل،2002؛ واسیک و ویجنن، 2005). در نهایت، تحقیقات نشان می دهند که افرادی که دارای لکنت می باشند توانایی کمی برای بازداری یا کنترل مهاری دارند (اگرز و همکاران، 2010، امبرکتز و همکاران،2000 ،)، در صورتی که کنترل مهاری در افراد دیگر عادی بود و افراد عادی از توانایی مطلوبی در رابطه با کنترل مهاری برخوردار بودند. تحقیقات دیگر در زمینه ی کنترل مهاری در افراد دارای لکنت بسیار جالب می باشد که این جذابیت به علت نقش بارز کنترل مهاری در کنترل حرکتی در حین گفتار می باشد (آلون و پولدرک؛ 2008؛ آلم، 2004). علاوه بر این، بسیاری از تحقیقات انجام شده در مورد لکنت گویای فعالیت گمراه کننده در قشرهای زیرین و ساختارهای زیرقشری در کنترل مهاری می باشند که این امر اساساً در قشر پیش پیشانی دیده می شود (آرون، فلتچر، بولمور، ساهاکیان و روبینز، 2003؛ کازی و همکاران، 1997). تلاش های برای تبیین علل نوروفیزیولوژیک لکنت توسط امواج الکتروآنسفالوگرافیک، برای اولین بار توسط تراویس و همکاران در سال 1930 آغاز گردید. آن ها با الکترودگذاری دو قطبی، نواحی حرکتی و بینایی را در حالت استراحت در دو نیمکره راست و چپ برای ثبت تفاوت در شاخص های مختلفی از قبیل دامنه، دیرش، همزمانی و شباهت سیگنال در دو طرف مورد بررسی قرار داده و علایمی از ناهمگونی سیگنال را در دو طرف گزارش کردند (بولدستین، 1995). به دنبال این مطالعه نیز تحقیقات بسیاری با روش های مختلف صورت گرفت. اکثریت این مطالعات حاکی از تفاوت های نیمکره ای در سیگنال های EEG بین افراد سالم و مبتلا به لکنت می باشند. به طور مثال، مور و لورندو (1980) با استفاده از تکلیف گوش کردن به کلمات با عینیت بالا و پایین، دامنه آلفا را در نواحی تمپورال– پاریتال راست و چپ بررسی نموده و مشاهده کردند که دامنه آلفا در نیمکره چپ بزرگسالان لکنتی کمتر از افراد سالم است (نظری، جهان و مقدم سلیمی، 1391). اوزگ و همکاران (2004)، با استفاده از Quantitative EEG در شرایط استراحت و تنفس عمیق مشاهده کردند که امواج دلتا در نواحی فرونتوپاریتال راست و نیز امواج آلفا، به صورت دو طرفه در فرونتال افراد دارای لکنت کاهش می یابد. دوناهر و ریلی (2005). مهارت های حافظه فعال کلامی کودکان دارای لکنت را بررسی نمودند. در این مطالعه ی اولیه 5 کودک دارای لکنت (5 پسر) و 5 کودک طبیعی (4 پسر و 1 دختر) که تنها از لحاظ سنی مورد مطابقت قرار گرفته بودند، بررسی شدند. نتایج نشان داد که کودکان دارای لکنت، هم در زبان بیانی و هم نوشتاری توانایی های به یادآوری پایین تری دارند. آندرسون و واگوویچ (2010) توانایی تکرار ناکلمه را در کودکان دارای لکنت و بدون لکنت مقایسه کردند. در این مطالعه 12 کودک دارای لکنت و 12 کودک بدون لکنت 3 تا 5/2 ساله شرکت داشتند. نتایج نشان داد که کودکان دارای لکنت به طور مشخصی کلمات صحیح کمتری در تکلیف تکرار ناکلمه داشتند و خطاهای واجی بیشتری در سطح ناکلمه های سه سیلابی رخ می داد. هدف دیگر این مطالعه، بررسی روانی پاسخ های تکرار ناکلمه در کودکان بود که مشخص شد، تغییر مشخصی در روانی با افزایش طول ناکلمه ها به وجود نخواهد آمد. باجاج (2007)، با مقاله ای مروری به بررسی دخالت حافظه فعال در لکنت پرداخت و به این نتیجه رسید که مطالعات مختلفی از طرح ریزی عبارت و فرایندهای توجه در لکنت، انتظار درگیری حافظه فعال در این اختلال را بیان کرده اند. اندرسون و واگوویچ (2010)، ارتباط بین سرعت پردازش زبانی، چرخه واج شناختی حافظه فعال و توجه را در کودکان دارای لکنت بررسی کردند و هدف از مطالعه خود را بررسی امکان رابطه بین سرعت پردازش زبانی و جنبه های شناخت و چرخه واج شناختی حافظه فعال و توجه بیان کردند و در این تحقیق 9 کودک دارای لکنت و 14 کودک بدون لکنت را مورد بررسی قرار دادند. برای بررسی صحت اطلاعات گروه شاهد را با گروه کودکان دارای لکنت از لحاظ سن مطابقت دادند و بیان کردند چون هر سه مهارت فوق به واسطه سن توسعه می یابند، تنها کودکان را از لحاظ سن تطابق دادند. بین توانایی تکرار ناکلمه و زمان واکنش در کودکان، تفاوت های آماری وجود نداشت، امّا قابل توجه نبود و بیان کردند که اگر سن گروه ها کنترل شود، همبستگی ها به طور مشخص باقی می مانند. اویون و همکاران (2010)، وضعیت حافظه فعال را در کودکان طبیعی و کودکان دارای لکنت بررسی کردند. هدف از این مطالعه، مقایسه توانایی های حافظه فعال در دو گروه کودکان به منظور تشخیص نقص های حافظه فعال که ممکن است در رشد لکنت نقش داشته باشند، بود. در این مطالعه 30 کودک طبیعی و 30 کودک دارای لکنت در محدوده سنی 13-5 سال شرکت داشتند. نتایج نشان داد که کودکان دارای لکنت در برخی از جنبه های حافظه فعال در مقایسه با کودکان هم سن خود عملکرد ضعیف تری دارند. بیردو همکاران (2012) حافظه فعال افراد بزرگسال مبتلا به لکنت را با افراد طبیعی از طریق تکالیف تکرار ناکلمه و حذف واج مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه 14 بزرگسال مبتلا به لکنت و 14 بزرگسال طبیعی شرکت داشتند. در تلاش های اولیه برای تکرار ناکلمات و در ناکلمات هفت سیلابی، بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به افراد طبیعی به تلاش های بیشتری برای تولید صحیح نیاز داشتند. در تکلیف حذف واج هر چه تعداد سیلاب های ناکلمات افزایش پیدا می کرد، هر دو گروه کاهش مشخصی را در صحت عملکرد نشان می دادند. اگر چه افراد بزرگسال مبتلا به لکنت نسبت به کودکان مبتلا به لکنت در زمینه حافظه فعال، عملکرد بهتری را نشان می دهند، امّا نتایج این مطالعه نشان داد که افراد بزرگسال مبتلا به لکنت نسبت به افراد بزرگسال طبیعی عملکرد ضعیف تری دارند. در پژوهش لاکس و همکاران (2011)، نتایج نشان داد که بخش تحتانی سمت راست افراد با لکنت در حین تکلیف نامگذاری تصاویر در افراد با لکنت در مقایسه با افراد طبیعی فعالیت بیشتری داشت. مداح و همکاران (1390) به بررسی حافظه فعال واج شناختی کودکان مبتلا به ناروانی طبیعی پرداختند. در این مطالعه 30 پسر ناروان طبیعی 6-5 ساله و 30 کودک طبیعی شرکت داشتند. از آزمون های استاندارد فهرست یادآوری اعداد، یادآوری کلمات و نیز تکرار ناکلمه در این مطالعه استفاده شد. نتایج نشان داد که گروه پسران مبتلا به ناروانی طبیعی در آزمون های مورد نظر به طور معنی داری نسبت به گروه شاهد نمرات پایین تری را کسب کردند. و سرانجام این که یک متاآنالیز اخیر، افزایش فعال سازی نیمکره راست، کاهش فعالیت لوب گیجگاهی و افزایش فعالیت مخچه در افراد با لکنت را در مقایسه با افراد عادی نشان داد (براون و همکاران، 2005). منابع امیری، مجید. (1388). بررسی تأثیر اضطراب در کودکان دچار لکنت و کودکان عادی سنین 14-8 ساله شهرستان شهررضا و اصفهان. تعلیم و تربیت استثنایی، 95 و 96، 8 -3. اسلامی، امین؛ امیری، شبنم؛ تقاء، منصوره؛ اسلامی، وحید. (1388). لکنت علل ناشناخته، در جستجوي درمان. فصلنامه علوم مغز و اعصاب ایران، 25، 486- 476. بهرامی، هادی. (1377). آزمون های روانی- مبانی نظری و فنون کاربردی. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. بهرامی، هاجر؛ نجاتی، وحید؛ پوراعتماد، حمیدرضا. (1391). میزان وابستگی گفتار به توجه در کودکان و نوجوانان مبتلا به لکنت تحولی. مجله دانشگاه علوم پزشکی فسا. 2، 100- 96. بنیامین جیمز سادوک، ویرجینیا آلکوت سادوک. (2007). خلاصه روانپزشکی: علوم رفتاری/ روانپزشکی بالینی. ترجمه فرزین رضاعی (1387). تهران: انتشارات ارجمند. پاشاشریفی، حسن. (1384). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: انتشارات سخن. پناهی، علی. (1383). هنجاریابی آزمون تصاویر درهم آندره ری بر روی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. جانه، مژده؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ علیزاده، حمید. (1391). بررسي كاركردهاي اجرايي استدلال، برنامه ريزي سازمان دهي و حافظه كاري در دانش آموزان با و بدون اختلال رياضي در مقطع ابتدايي استان تهران. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 5، 42- 21. شهیم. سیما. (1383). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان/ انطباق و هنجاریابی. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز. شفیعی، بیژن؛ مهرعلیان، زهره. (1382). اختلال ناروایی گفتار در کودکان. اصفهان: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. صفرپور، ندا. (1388). مقایسه سرعت نامیدن و 3 مؤلفه حافظه فعال در کودکان نارساخوان و طبیعی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. صاحبان، فاطمه؛ امیری، شعله؛ کجباف، محمد باقر و عابدی، احمد. (1389). بررسی کوتاه مدت آموزش کارکردهای اجرایی، بر کاهش نشانه های کمبود توجه و بیش فعالی در دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر اصفهان. تازه های علوم شناختی، 12، 58- 52. علیزاده، حمید. (1385). رابطه کارکردهای اجرایی عصبی – شناختی با اختلال های رشدی. تازه های علوم شناختی، 4، 70- 57. علیزاده، حمید. (1384). اختلال نقص توجه / بیش فعالی. تهران: انتشارات رشد. غنائی، علی؛ گروسی، میرتقی؛ عشایری، حسین؛ باباپورخیرالدین، جلیل؛ مقیمی، علی. (1387). بررسی تأثیر آموزش حرکات ریتمیک ورزشی بر کارکرد حافظه عددی دانش آموزان مبتلا به اختلالات ویژه یادگیری. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 2، 165- 149. قمری، حسین؛ نریمانی، محمد؛ محمودی، هیوا. (1390). اثر بخشي نرم افزار پيشبرد شناختي بر كاركردهاي اجرايي، بازداري پاسخ و حافظه كاري كودكان دچار نارساخواني و نقص توجه/ بيش فعالي. مجله ناتواني هاي يادگيري، 2، 115- 98. قمری گیوی، حسین؛ شایقی، حسین و قاسم نژاد، سمیه. (1388). بررسي بازداري شناختي و حركتي در افراد مبتلا به اختلال وسواس فكري - عملي و اسكيزوفرني. دو فصلنامه روانشناسی معاصر، 2، 58- 45. کاراحمدی، مژگان؛ شهریور، زهرا. (1385). بررسي كاركردهاي اجرايي در مبتلايان به سندرم توره با و بدون اختلال كمبود توجه و بيش فعالي. مجله دانشکده پزشکی اصفهان، 82، 66- 61. کاویانپور، فرنوش؛ ملک پور، مختار؛ عابدی، احمد. (1392). اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ) بر میزان تکانشگری کودکان پیش دبستانی دارای اختلال هماهنگی رشد: پژوهش موردی. مجله توانبخشی، 1؛ 86- 76. گراث، مارنات گری. (1386). راهنمای سنجش روانی. ترجمه حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو، تهران: سخن، چاپ اول. مشهدي، علی؛ رسول زاده طباطبایی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز؛ سلطانی فر، عاطفه. (1389). توانایی برنامه ریزي و سازمان دهی در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 11، .151 -170 مشهدی، علی. (1388). بررسی کنش های اجرایی و تأثیر شیوه های درمانگری (دارو درمانگری، آموزش کنش های اجرایی و ترکیب این دو مداخله) در افزایش کنش های اجرایی و کاهش نشانه های بالینی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه – فزون کنشی. رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. مداح، مرضیه؛ آزاد فلاح، پرویز؛ سلمانی، معصومه و رسول زاده طباطبایی، کاظم. (1390). حافظه کاری واج شناختی در کودکان ناروان طبیعی. مجله روانشناسی بالینی، 3، 6-1. نامی، محمد صالح. مقایسه میزان فشار روانی و رضامندی زناشویی و حمایت اجتماعی ادراک شده در بین والدین کودکان آهسته گام و عادی در گلستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه تهران. ناظری، مهدی. (1383). هنجاریابی آزمون تصاویر درهم آندره ری بر روی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. نیکجو، محمدرضا، آوا دیس یانس، هامایات. (1381). متن تجدید نظر شده راهنماي تشخیصی و آماري اختلال هاي روانی .تهران: انتشارات سخن نظری، محمد علی؛ جهان، علی و مقدم سلیمی، مریم. (1391). لکنت و رسش مغزی. پژوهش در علوم توانبخشی، 4، 753-744. لاتین: Ambrose, N., &Yairi, E. (2002). The tudor study: data and ethics. American Journal of Speech–Language Pathology, 11, 190-204. Avila, C., & Parcet, M. A. (2001). Personality and inhibitory deficits in the stop- signal task: the mediating role of Gray’s anxiety and impulsivity. Personality and Individual Differences, 31, 975-986. Ardilla, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68, 92–99. Anderson, J. D., Wagovich, S. A., Hall, N. E. (2006). Nonword repetition skills in young children who do and do not stutter. Journal of Fluency Disord, 31, 177- 199. Anderson V, wukk., & castiello, u. (2002). Neuropsychological evaluation of deficits in Executive functioning for ADHD children with or without learning disabilities. Journal of neuropsychological, 22 (2), 501-537. Anderson, J. D., Wagovich, S. A. (2010). Relationships among linguistic processing speed, phonological working memory, and attention in children who stutter. Journal of Fluency Disord, 35(3), 216-234. Anderson, J. D., Pellowski, M. W., Conture, E. D., & Kelly, E. M. (2003). Temperamental characteristics of young children who stutter. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 1221–1233. Ardila, A., Surloff, C. (2007). Dysexcutive syndromes. San Diego: Medlink: Neurology. Baer, R. A., & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: A meta-analytic review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20(4), 400-412. Baddeley, A. D. (2002). Working memory and language processing. Advances in Cognitive Science, (4), 5-14. Baddeley, A., Eysenck, M. W., & Anderson, M. (2009). Memory. Hove: Psychology Press. Baddeley, A. D. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press. Bloodstein, O. (1995). A handbook on stuttering, London: Singular. Bannon, S., Gonsalvez, C. J., Croft, R. J., & Boyce, P. M. (2002). Response inhibition deficits in obsessive-compulsive disorder. Psychiatry Research, 110, 165-174. Barkley, R. A., Biederman, J. (1997). Toward a broader definition of the age-of- onset criterion for attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36(9), 1204–10. Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (1998). Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder. A Handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford press. Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford University press. Baddeley A. Working memory: looking back and looking Forward, Nature Review. Journal of Neuroscience. 2003; 4, 829-839. Bajaj, A. (2007). Working memory involvement in stuttering: Exploring the evidence and research implications. J Fluency Disord, (32), 218-238. Bishop, D. V., Norbury, C. F. (2005). Executive functions in children with communication impairments, in relation to autistic symptomatology. 2: Response inhibition. Autism, 9, 29- 43. Bernstrein Ratner, N., & Silverman, S. (2000). Parental perceptions of children's communicative development at stuttering onset. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 43, 1252-1263. Bernstrein Ratner, N. (2004). Caregiver-child interactions and their impact on children s fluency: implications for treatment. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 14-20. Bloodstein, O. (1995). A handbook on stuttering. San Diego, CA: Singular Press. Briscoe, J., Rankin, P. M. (2009). Exploration of a double jeopardy hypothesis within working memory profiles for children with specific language impairment. Journal Commune Disorder, 44, 236-250. Brown, T. E. (2006). Executive functions and attention: Deficit hyperactivity disorder. Yale University, USA. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 1, 35–46. Brown, S., Ingham, R. J., Ingham, J. C., Laird, A. R., & Fox, P. T. (2005). Stuttered and fluent speech production: An ale meta-analysis of functional neuroimaging studies. Human Brain Mapping, 25, 105–107. Byrd, C. T., Vallely, M., Anderson, J. D., Sussman, H. (2012). Nonword repetition and phoneme elision in adults who do and do not stutter. J Fluency Disord, 37(3), 188-201. Chapman, R., France, J., & Shedlack, K. (2004). Stop-think-relax: Practical applications of a self-control technique in individuals with developmental disability and co-existing psychiatric illness. Proceedings of the National Association for Dual Diagnosis International Congress V: Boston, MA. Closson, M. S. (2010). Investigating the role of executive function in social decision making in children with ADHD. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Hofstra University. Davis, D. W., & Burns, B. (2002). Problems of self – regulation: a new way to view deficits in children born prematurely. Issues Ment Health Nurse, 22, 305- 323. Danielsson, H., Lucy, H., Ronnberg, J., Nilsson, L. G. (2010). Executive functions in individuals with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 31, 1299–1304. Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive. Baltimore: Brookes. Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: Guilford Press. Eggers, K., De Nil, L. F., & Van den Bergh, B. R. H. (2010). Temperament dimensions of stuttering, voice disordered and normal speaking children. Journal of Fluency Disorders, 35, 355–372. Engel, P. M. J., Heloisa Dos Santos, F., & Gathercole, S. E. (2008). Are working memory measures free of socio-economic influence? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 51, 1580–1587. Fadda, I., Turriziani, P., Carlesimo, G. A., Nocentini, U., & Caltagirone, C. (1998). Selective proper name anomia in a patient with asymmetric cortical degeberation. European Journal of Neurology, 5, 417-422. Friedman, N. P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology, 133, 101-135. Fuster, J. M. (2008). The Prefrontal Cortex (fourth Eds.). New York: Academic Press. Gadow, K. D. & Sprafkin, J. (2007). The symptom inventories: An annotated bibliography [On-line]. Available: www.checkmateplus.com. Gates, L. (2009). Executive function and false recall in nonverbal learning Disability. PhD Thesis. Graduate program in psychology, New York University. Guven, A. G & Sar, F.B. (2003). Do the mothers of stutterer use different communication styles than the mothers of fluent children? International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 8, 25-36. Guitar, B. (2006). Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins. Guitar, B., & Marchinkoski, L. (2001). Influence of mother's slower speech on their children's speech rate. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 853-861. Guitar, B., McCauley, R. J. (2010). Treatment of stuttering: Established and emerging interventions. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins. Gray S. (2006). The relationship between phonological memory, receptive vocabulary, and fast mapping in young children with specific language impairment. J Speech Lang Hear R, (49): 955-969. Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2008). Working memory and learning: A practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage. Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C. & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265–281. Garavan, H., Ross, T. J., & Stein, E. A. (1999). Right hemispheric dominance of inhibitory control: An event-related functional MRI study. Proceedings of the National Academy of Sciences, 96, 8301-8306. Hakim, H. B., Ratner, N. B. (2004). Nonword repetition abilities of children who stutter: an exploratory study. Journal Fluency Disord, 29(3), 179-199. Johnson, J. I., Bolter, N., & Pascual – Leone, J. (2003). Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. Child Development, 74, 1594- 1614. Johnson, C. R., & Slomka, G. (2000). Learning, motor, and communication disorders. In M. Hersen & R. T Ammerman (eds). Advaned abnormal child psychology. Mahwah, Nj: Erlbaum. Jones, G., & Gold, J. I. (2009). How We Say No: Norepinephrine, Inferior Frontal Gyrus, and Response Inhibition. BIOL PSYCHIATRY. 65, 548–549. Kaneda , M . Osaka, N. (2008) . Role of anterior cingulated cortex during semantic coding inverbal working memory. Journal of Neuroscience Letters, 436, 57- 61. Kana, R. K., Keller, T. A., Cherkassky, V. L., Minshew, N. J., Just, M. A. (2007). Sentence comprehension in autism: Thinking in pictures with decreased functional connectivity. Brain, 129 (9), 2484 –2493. Karrass, J., Walden, T. A., Conture, E. G., Graham, C. G., Arnold, H. S., Hartfield, K. N., et al. (2006). Relation of emotional reactivity and regulation to childhood stuttering. Journal of Communication Disorders, 39, 402–423. Keith, R. W. (1999). Clinical issues in centeral auditory processing disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30, 339-344. Kertes, A., Davidson, W., & Mc Cabe, P. (1998). Primary progressive semantic aphasia: A case study. Journal of International Neurophsychological Society, 4(4), 388-398. Kimberlee, Z. J. (2009). Applied behavioral self-control intervention for impulsive preschoolers. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Graduate Faculty at University of Grand Forks North Dakota. Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J, & Coleman, M. R. (2006). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin. Kosmidis, M. H., Bozikas, V. P., Zafiri, M., & Karavatos, A. (2006). Shared cognitive processes underlying performance on the Wisconsin Card Sorting Test and the stroop test in patients with schizophrenia: A measurement artifact? Neuroscience Letters, 409, 234–238. Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT press. Lezak, M. D., Howieson, D. B., & Loring, D. W. (Eds.). (2004). Neuropsychological Assessment (fourth Eds). New York: Oxford University Press. Loftiz, W. C. (2004). An ecological validity study of executive function measures in children with and without attention deficit hyperactivity disorder. Dissertation for PhD. University of Florida. Loucks, T., Kraft, S., Choo, A., Sharma, H., & Ambrose, N. (2011). Functional brain activation differences in stuttering identified with rapid fmri sequence. Journal of Fluency Disorders, 36, 302–307. Ludlow C, Siren K, Zikria M. (1997). Speech production learning in adults with chronic developmental stuttering. Motor Control, Brain Res and Fluency Disord, Elsevier, NY, 221-230. Lustig, C., Hasher, L., & Tonev, S. T. (2001). Inhibitory control over the present and the past. European Journal of Cognitive Psychology, 13, 107-122. McCloskey, G. (2008). Executive functions: Definitions, assessment and education/ intervention, Philadelphia College of osteopathic medicine (ppt) gmccloskz@aol.com or georgemcc@pcom.edu. Mikami, A. Y., Huang-Pollack, C. L., Pfiffner, L. J., McBurnett, K., & Hangai, D. (2007). Social skills differences among attention-deficit/hyperactivity disorder types in a chat room assessment task. Journal of abnormal Child psychology, 35, 509-521. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘frontal lobe’’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology , 41, 49–100. Mason, L. H. (2004). TWA versus reciprocal questioning: Effects on expository reading comprehension performance among students who struggle with reading. Journal of Educational Psychology, 96, 283–296. Meepien, D., Iamsupasit, S., & Suttiwan, P. (2010). Effect of self-control training to reduce aggressive behaviors of female adolescent offenders in Ban Prance Juvenile vocational training Center. Journal of Health Research, 24(1), 35-38. Nobre, A. C., & O'Reilly, J. (2004). Time is of the essence. Trends in Cognitive science, 8, 387- 389. Ozege, A., Toros, F., Comelekoglu, U. (2004). The Role of Hemispheral Asymmetry and Regional Activity of Quantitative EEG in Children with Stuttering. Child Psychiatry and Human Development, 34(4), 269-280. Oyoun, H, A., El Dessouky, H., Shohdi, S., Fawzy, A. (2010). Assessment of working memory in normal children and children who stutter. Journal of American Science, 6(11), 562-569. Passolunghi, M. C. & Siegel, L. S. (2004). Working memory and access to numerical information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348–367. Pasinni, A., Paloscia, C., Alessandrelli, R., Porfirio, M. C., Curatolo, P. (2007). Attention and executive functions profile in drug naive ADHD subtypes. Brain & Development, 29, 400–408. Puckett, M. (2001). The young child: Development from prebirth through age 8 (3rd ed). Columbus: Merrill/Prentic Hall. Repovs, G., Baddeley, A.D. (2006). The multi – component model of working memory: exploration in experimental cognitive psychology. Journal of Experimental Cognitive Psychology, 139, 5-21. Reid, R., Trout, A. L., & Schartz, M. (2005). Self-regulation interventions for children with ADHD. Exceptional Children, 71, 361-377. Richels, C., Buhr, A., Conture, E., Ntourou, K. (2010). Utterance complexity and stuttering on function words in preschoolage children who stutter. Journal of Fluency Disorders, 35, 314–331. Reilly, J., Donaher, J. (2005). Verbal working memory skills of children who stutter: A preliminary investigation. CICSD Journal, 32, 38-42. Rieger, M. (2000). Stop! and go? Neuroanatomical correlates and consequences of the inhibition of ongoing responses. Ph.D. dissertation. University Marburgvorgelegt von. Rubia, K., Oosterlaan, J., Sergeant, J. A., Brandeis, D., & Van Leeuwen, T. (1998). Inhibitory dysfunction in hyperactive boys. Behavioural Brain Research, 94, 25– 32. Seery, C. H., Watkins, R. V., Ambrose, N., Throneburg, R. (2006). Non word repetition by school age children who stutter. ASHA.org [Online]. Swanson, H. L., O’Connor, R. (2009). The role of working memory and fluency practice on the reading comprehension of students who are dysfluent readers. Journal of Learning disabilities, 42, 6548-575. Spreen, O. & Strauss, E. (1998). Compendium of Neuropsychological Tests, Administration, Norms, and Commentary (Second Ed.). New York: Oxford University press. Strayhorn, J. M. (2002). Self – control: Toward systematic training. Journal of the American Acad Child Adolescent Psychiatry, 53, 401- 433. Thorell, L. B., Lindqvist, S. B., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science, 12(1), 106-113. Toppelberg, C. O., & Shapiro, T. (2000). Language disorders: A 10- year research update review. Journal of the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, 39(2), 143- 152. Yaruss, J.S& Conture, E.G. (1995). Mother and child speaking rates and utterance lengths in adjacent fluent utterances :preliminary observations. Journal of Fluency Disorders, 20, 257-278. Vicari, S., Albertoni, A., Chilosi, AM., Cipriani, P., Cioni, G., & Bates, E. (2000). Plasticity and reorganization during language development in children with early brain injury. Cortex, 36, 31- 46. Ward, S. (2007). Executive Function Skills. CCC-SLP, SPED PAC Presentation. o.mel@verizon.net . www.executivefunctiontherapy.com Ward, D. (2006). Stuttering and cluttering: Frameworks for understanding treatment.  Hove and New York City: Psychology Press. Weyandt, L., & Willis, W. G. (1994). Executive functions in school-aged children: Potential efficacy of tasks in discriminative clinical groups. Developmental Neuropsychology, 10, 27-38. Whaley, B. B., & Golden, M. A. (2000). Communicating with persons who stutter: Perceptions and strategies. In D. O. Braithwaite and T. L. Thompson (eds). Handbook of communication and people with disabilities: Ressearch and application. Mahwah, NJ: Erlbaum. Willemse, N., Viljoen, M., Govender, C. (2006). Neurological Aspects of Stuttering: Summary Overview of Scientific Findings. Health SA Gesondheid, 11(1), 58-66.